摘要：立足新一轮本科教育教学审核评估实践，从评估专家的视角剖析“评估理念导向、政策落地转化、效能优化提升”的多方协同与策略实施。阐述评估专家遵循目标导向、问题导向、结果导向，在参评学校与管理机构评估互动中，准确把握全面与重点、定性与定量、指标与非指标等多重逻辑关系，有效弥合评估设计与基层实践的距离，并提出质量共同体建构优化建议，为评估制度的完善与高等教育治理能力的提升提供理论与实践参考。

       关键词：审核评估；协同效能；质量共同体

       一、新一轮审核评估专家的角色定位

       高等教育评估是高等教育高质量发展的制度保证和必然要求。我国高等教育评估历经四十年发展，实现了从试点探索、实践积累到体系化、制度化建设的重大跨越，逐步建构起以自我评估为基础，院校评估、专业认证、国际评估和教学状态数据常态监测“五位一体”的质量保障体系。新一轮本科教育教学审核评估（2021—2025年）标志着评估范式的又一次深刻转型，其内涵从侧重“教学”环节扩展为统摄“教育教学”全过程，实现对立德树人根本任务落实情况的系统性考察，核心导向从“证明合格”转向“诊断改进”进而促进“分类发展”，并创新性提出了“两类四种”（第一类针对世界一流大学建设高校；第二类第一种侧重学术型人才培养，第二类第二种侧重应用型人才培养，第二类第三种适用于首次参加审核评估高校）分类评估方案，破解高校同质化发展困境，引导高校科学定位与特色发展。

       顶层设计在理论上的周密性与基层执行层面的现实约束间，存在着落地落差。一是国家层面“以评促强”的宏观政策导向，在具体落地至“千校千面”的省域环境和不同资源禀赋与发展阶段的办学实体时，存在适配的落差。二是评估方案的制度设计导向在从评估指标转化为各校自评自建方案的过程中，面临着刚性标准与柔性特色之间的平衡问题。因此，评估不仅是技术性的质量检测，还是一项复杂的政策执行与治理效能测试，更是将行政任务转化为激发高校内生动力、建构持续改进质量文化的治理过程。

       在评估体系演进和评估具体实践中，评估专家被赋予了新的使命任务。评估专家成为连接国家高等教育评估意志与参评高校评估实践的关键枢纽，其专业素养、实践智慧与价值判断，直接关系到评估导向能否落地、评估效能能否释放。因此，从评估专家的实践视角切入，审视其在新一轮审核评估场域中的实施逻辑，并提出质量共同体建构的优化建议，是理解并优化中国特色高等教育评估制度的一个重要理论切口与现实命题。

       二、遵循“三个导向”：评估实践的行动指南

2021年2月，教育部印发了《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021—2025年）》（以下简称评估方案），对“十四五”期间普通高等学校本科教育教学审核评估工作做出了整体部署和实施安排。评估方案的“三个导向”，即目标导向、问题导向和结果导向鲜明，是评估制度设计的逻辑起点，也是评估专家一切实践活动的行动指南。

     （一）目标导向：引导分类发展的核心指引

       目标导向的核心在于“以评定向”，要求评估工作服务于高等教育分类发展、特色发展、内涵发展的国家战略。专家需深刻理解并娴熟运用“两类四种”评估套餐，引导高校明晰发展定位和路径，避免同质化竞争。

       专家在评估考察时依据学校选择的类型，对审核重点进行差异化聚焦。专家对高校自选“套餐”合理性的研判，首要审核学校是否明确选择了某一类型，深度审视其选择是否与办学历史、章程规定、社会需求及实际资源配置相匹配。例如，对于选择第二类第一种重点以学术型人才培养为主要方向的高校，重点考察其“科教融汇”的机制与成效，如高水平科研成果转化为教学内容、本科生参与科研项目的广度与深度、学科前沿知识融入课程体系的情况等；而对于选择第二类第二种重点以应用型人才培养为主要方向的高校，则聚焦其“产教融合”的深度与广度，如校企合作课程开发、实验实训内容的基础性和应用性、双师型教师队伍建设、实践教学基地的育人实效等。继而，专家的核心任务在于判断高校的办学定位与其在资源配置、课程设置、师资结构、评价导向等方面是否高度契合。专家在对学校人才培养目标达成度的检验上，通过“培养方案—课程大纲—课堂教学—考核评价—毕业要求”的追踪链条，检查学校的办学定位和人才培养目标是否已经系统地贯穿于教育教学全过程。类型的对比分析和配置路径的校准，迫使高校在自评自建中必须严肃思考并清晰回答“我是谁、往哪去”的根本问题。

     （二）问题导向：贯穿评估过程的主线脉络

       如果说目标导向确立了“应然”的方向，那么问题导向则直面“实然”的差距。专家组在评估考察的全流程均坚持问题导向，从审读材料、提出原始问题、形成初步问题清单，到深度考察、形成小组问题清单、再到汇总梳理、形成入校问题清单，最后到入校考察，形成专家组正式反馈的问题清单，“发现问题、核实问题、反馈问题”是整个评估过程的主题主线。后续学校整改阶段，也以“问题销号”为主线。

有效达成新一轮评估“以评促改、以评促强”的目标，前提是精准发现问题。新一轮审核评估的制度设计和内涵变化是专家组查找问题的主要依据和来源，专家依据评估指标并基于标准提出问题，判断问题的标准可以是国家的要求，也可以是地区、行业或其他方面的要求。专家提出的问题应具有学校特征，不能放之四海而皆准，不能凭经验、凭想象，提出问题应有理有据，但也不能完全照搬、罗列自评报告和状态数据报告。

       专家应从学校自评报告、本科教学状态数据、教师教学体验调查报告、学生学习体验调查报告、毕业生跟踪调查报告等海量信息中，识别出存在的问题；专家不能止步于发现问题的表象，因为零散的表象背后往往是机制性、系统性的问题，故而要把问题关联起来，深入剖析问题产生的制度根源、文化根源和资源约束，凝练深层次问题；依此提出让学校听得进、改得动的建议。

     （三）结果导向：驱动持续改进的内在动力

       在立德树人制度及机制建设方面，结果导向重点考察学校是否将立德树人根本任务有效融入人才培养全过程并形成长效机制。专家不仅关注“三全育人”工作体系是否健全，更注重评估其实际运行效果。如，课程思政建设是否真正改变了课堂生态，思政工作队伍与专业教师是否形成育人合力，“五育并举”是否在学生的实际成长中得到体现。还通过查阅制度文件、访谈师生、分析学生发展数据等方式，验证制度是否落地、机制是否畅通、成效是否可察。

       在深化教学改革方面，结果导向聚焦于改革举措是否真正带来教学质量的提升和人才培养模式的优化。如，学生评教、学业预警、毕业生跟踪调查等数据是否真正用于优化专业设置、重构课程体系、更新教学内容；人才培养方案是否根据社会需求和学习成果反馈进行动态调整；课堂教学改革是否真正促进了“以学为中心”的范式转变。评估不仅看学校“做了什么”，更关注“做成了什么”以及“如何持续做得更好”。

       在质量保障体系建设方面，结果导向追踪学校“评价—反馈—改进”机制的实际运行效果。评估的终点不是形成一份问题清单，而是启动一个改进闭环，并培育自觉的质量文化。专家通过调阅质量监测数据、访谈管理人员、查阅持续改进台账等方式，重点核实学校是否建立了全链条质量闭环，是否促进了“自觉、自省、自律、自查、自纠”的质量文化的生成，尤其关注质量保障体系是否真正覆盖全员全过程，是否与资源配置、考核激励有效挂钩，是否能够主动发现问题并驱动系统性改进。

       结果导向关注评估的“后效”，新一轮审核评估建立“回头看”随机督导复查机制，评估的结束，恰恰是持续改进的开始。专家工作的产出——聚焦关键问题的写实性《审核评估报告》及具有操作性的改进建议，与后续的“回头看”督导机制相结合，共同构成了结果导向的刚性约束与长效支持。新一轮审核评估方案要求建立整改工作台账，实行督查督办和问责制度，持续追踪整改进展，真正将评估结论转化为高校内部追求卓越的改革行动和发展动能，确保整改取得实效，从而真正实现“以评促强”的战略目标，为本科教育高质量发展提供持续性保障。

       三、把握“三对关系”：评估的情境裁量与实践艺术

       审核评估并非机械的指标核对过程，而是专家在复杂现实场域中运用专业判断进行价值权衡与策略选择的实践艺术，集中体现在对“三对关系”的精准把握与创造性处理上。

     （一）全面与重点的关系：全面审读与深度核查的统筹结合

       新一轮审核评估采用“线上+入校”相结合的模式。线上评估要求“做全”“做深”，专家通过审读“1+3+3”报告等材料，围绕高校自主选择的评估类型、评估指标和审核重点，对照一级指标和二级指标的内涵要求，全面分析、综合诊断，对学校的教育教学工作形成“全景画像”。继而专家根据学科归属和管理经历，开展学院专业、职能部门全覆盖的考察，把握整体状况、优势特色和问题区域。然后，专家分组聚焦一个一级指标，通过听课、访谈、调阅资料进行重点考察，由于指标之间是互相关联的，因此每个指标要联动到其他指标的考察，这要求专家具备强大的信息整合、逻辑分析能力与系统观念，处理好全面覆盖与重点深入的辩证关系。专家组紧扣评估指标体系，有分有合，紧密合作，互相映照，确保深度考察既全面覆盖、又重点突出。线上评估阶段专家组工作内容如表1所示。

       入校考察要求“做准”“做实”。专家携带线上评估的问题清单入校，聚焦关键环节、关键人群、关键证据，通过深度访谈、现场观察、补充调阅资料等方式，重点对线上无法核实、存有疑问的问题进行靶向核查。这种“线上+入校”“统一+分组”的方式，有效避免了对评估资源的浪费与对学校正常教学的过度干扰，实现评估效能的最大化，实现了全面性与深入性的统一。

表1  线上评估阶段专家组工作内容

     （二）定性与定量的关系：综合研判与数据支撑的相互印证

       审核评估采用定性审核与定量评价相结合的方法，要求专家在基于专业经验的综合研判和基于统计数据的客观分析之间保持平衡，避免过度依赖主观判断或单纯依赖量化指标而造成偏颇。

       对于定性指标，专家的核心任务是系统评估学校对国家政策理念的实际执行成效和具体落实情况。评估的核心价值在于促进内涵建设，诸如OBE理念、“三全育人”、质量文化等关键理念的落实效果，无法完全由数据量化，专家须通过质性方法探寻理念与实践之间的距离。专家需要通过访谈（与校领导谈理念、与管理者谈机制、与教师谈实践、与学生谈体验）、随机听课看课（观察课堂互动、课程内容价值引领）、调阅课程大纲与试卷分析（验证课程目标与毕业要求的支撑关系、考核方式与课程目标的匹配度）等方式，判断先进的教育理念是否真正融入人才培养的全过程、各环节。通过“循证式”的深度挖掘，触及教育教学改革的核心与实质。

       对于定量指标，专家需在坚持标准的基础上，结合校情进行多维度的综合分析。一方面，必选定量指标（如生师比、教授授课比例、生均经费等）是保障办学条件的底线要求，专家须严格查证数据的真实性、准确性，警惕数据失真或统计口径不一的问题。另一方面，对于可选定量指标及常模比较数据，还需进行参考与对比，不被常模数据带偏。常模对比的价值不在于简单排名，而在于帮助学校在同类院校坐标系中找准位置，发现自身在各项关键数据上的相对优势与短板，激发改进的内生动力，实现从数据达标判断到数据赋能分析的跃升。

     （三）共性与个性的关系：刚性对标与特色发展的辩证统一

       新一轮审核评估采用柔性分类方法，提供导向鲜明的“两类四种”评估方案的“套餐+配餐”供高校选择，鼓励高校根据国家需求、办学实际和发展目标，进行自主选择和模块组合。指标体系注重兜底线、促发展，既体现国家意志，又给学校留足发展空间。“一校一案”引导和激励高校各展所长、特色发展，这要求评估在统一标尺与特色衡量之间取得平衡。

       一方面是指标与非指标的洞察。评估指标的“统一必选项”体现国家对高校办学和人才培养的刚性要求，“类型必选项”体现不同类型学校主动定位和差异化发展需求，“特色可选项”体现对同类型办出特色、办出水平的引导，“首评限选项”体现对首次参加审核评估高校的基本条件约束。但评估指标体系再完善，也难以穷尽影响人才培养质量的所有复杂因素，尤其是那些弥散在组织文化、管理氛围中的问题，如教学、学工、人事、督导部门间的协同文化，校园美育氛围，基层教学组织活力，学生对学校的认同感与归属感，干部教师干事创业的勇气等。专家通过广泛的、非结构化的交流与观察，以深厚的教育管理经验、敏锐的观察力和深刻的洞察力，捕捉正式材料之外不易察觉的隐性信息与深层问题，从而提出触及组织深层症结的建设性意见。这种非指标的专业判断和在访谈交流中的共同探讨，是评估工作能否真正入木三分、引发学校深层反思的关键所在，更能体现评估的诊断深度和人文关怀。

       另一方面是国家标准与省情校情的对接。评估指标在国家标准基础上，允许并鼓励各省增加特色内容。以浙江省为例，在指标体系中融入了“课程思政示范校建设”“现代产业学院建设成效”“省级产教融合项目”“教学管理人员队伍”等审核重点。专家在评估浙江省高校时，须充分理解和运用这些特色指标，不仅熟悉国家通用标准，还需了解地方高等教育发展的特殊政策和战略需求，将其作为评估高校服务区域经济社会发展战略、探索区域特色办学路径的重要观测点。这些都体现了评估政策的原则性与灵活性，也考验着专家对国家宏观导向、地方微观创新、高校特色发展之间关系的把握能力。

        四、着力“三个改进”：驱动评估效能提升的实践路径

       基于对导向的遵循与关系的平衡，专家的实践最终要落脚于推动评估效能提升、学校建设实质性改进、质量共同体建构。

     （一）依据充分，把脉问诊

       专家诊断应做到问题有出处、判断有依据、建议有指向，避免主观臆断或空泛评价，切实体现评估的专业性与说服力。

       一是实现“一校一策”的系统情境诊断。一方面，专家需系统把握国家宏观导向、省级特色要求与高校发展阶段之间的内在联系，在评估考察中注重学校个性差异，把参评高校放在所处的社会环境中进行综合分析，把握其所处的地域和经济发展环境的特殊性和特色点、学校所依托的行业发展状况及对学校事业发展和人才培养工作的影响；关注参评学校培养目标和社会需求的契合度、人才培养对社会的贡献度，关注其人才培养目标与社会需求的契合度、教育教学改革举措的实效性、质量保障体系运行的有效性，从而给出符合学校实际的评估意见，从体制机制、资源协同、文化培育等维度提出具有可操作性的改进建议。另一方面，专家需准确理解并把握各类型高校在评估指标体系中的差异化要求。针对以学术型人才培养为主的高校，应重点考察其学科前沿融入课程的程度、科研反哺教学的机制、拔尖创新人才选拔培养体系的完整性；针对以应用型人才培养为主的高校，则须重点关注其产教融合深度、实践教学体系与产业需求的匹配度、“双师型”教师队伍建设实效；对于首次参加审核评估的高校，还应特别关注其基本办学条件的达标情况与质量保障体系的基础构建。专家不能简单套用统一模板，而要依据高校的申报类型和发展阶段，精准聚焦其核心使命与关键育人环节，有重点地诊断。

       二是从分散材料查验转向证据链构建诊断。专家除了调阅制度文件，还应查看过程记录与成效材料，通过政策文本与执行痕迹、规划目标与实际成效、定量指标与质性表现，构建贯穿“政策—制度—行为—成果”的完整证据链，考察学校育人体系、落地机制、本科教学核心地位保障等方面的实质进展，确保问题判断有依据、结论形成有支撑。如，审核评估专家可以依据全国高校思想政治工作会议精神、深化新时代教育评价改革总体方案、新时代全国本科教育工作会议要求等一系列关于“三全育人”“五育并举”、本科教育、创新创业等重点领域纲领性文件，全面审阅学校的“三全育人”综合改革实施方案、党代会报告、发展规划、考核激励制度、队伍建设办法、专业与课程建设清单、美育劳育实施办法等材料，系统比照政策要求与学校实际工作、制度与执行、规划目标与实施成效，深入查找学校在立德树人系统落实、“五育并举”体系构建、本科教育教学核心地位保障、创新创业教育生态营造等方面是否存在机制不健全、举措不扎实、成效不显著等政策落地过程的偏差及深层次问题，为学校精准改进提供基于政策与事实的专业判断，切实强化立德树人成效。

     （二）深度访谈，广泛接触

       访谈是获取深层信息、验证问题假设的核心手段。专家的访谈在于从程序性问答提升为富有建设性的诊断性对话。

       一是分层分类设计。针对校领导，访谈提纲侧重于战略顶层设计、资源配置逻辑与核心改革面临的挑战；针对职能部门负责人，聚焦于政策分解、跨部门协同与执行困境；针对学院与教师，深入课程改革、教学实践、指导学生的具体情境与真实困惑；针对学生，关注其学习体验、成长收获与对学校的期望。专家在访谈中扮演“引导性倾听者”角色，专家通过提出开放性问题、追问关键细节、邀请对方举例说明等方式，引导被访者描述具体实践案例与实际工作中遇到的矛盾，从而揭示战略规划与具体执行之间、政策设计与实际体验之间存在的差距与障碍。

       二是提升信息的信度与效度。针对同一关键问题，分别访谈不同岗位、不同立场的相关人员，比较其叙述的异同，以拼凑出更完整、更客观的图景，揭示真实堵点。对于重大存疑问题，甚至应进行重复访谈或补充访谈，以敲实细节、澄清矛盾。以更加严谨、深入的访谈方法，有效突破信息壁垒，避免信息孤岛与片面结论，为精准诊断奠定坚实基础。

     （三）减负增效，优化流程

       专家是评估流程的参与者，也是流程优化的积极倡导者和实践者。

       一是倡导流程精简化，强化过程数据与常态证据。充分发挥线上评估不限时空的优势，将大量材料审阅、数据比对工作前置于线上阶段，减少专家入校期间可能对教学秩序造成干扰的活动；建立以高校教学基本状态数据库为核心的数据驱动态势，推动评估证据从总结性报告为主转向以常态监测数据为基础、关键过程材料为补充，促使高校将工作重心置于日常质量建设，引导评估重心回归育人常态与持续改进本身。

       二是入校阶段“集中+分头”核实存疑问题，明确专家组职责分工与专家组会议的产出内容，专家组入校评估安排如图1。如入校环节的专家组会议，报到和第一天可以制定安排入校考察行程、讨论示范案例推荐和确定亮点特色、讨论问题清单和深层次问题等会议任务，第二天加开专家组会议，基本确定问题清单和深层次问题，为第三天的反馈做好充分准备。清晰的流程设计与协同使评估工作节奏紧凑、指向明确，既提升了专家的工作效率，也增强了高校对评估过程的信任感与认同感。

       三是探索智慧评估模式。专家应积极倡导并参与建构以数据驱动、人机协同、循证决策为特征的智慧评估新生态。在现有线上评估平台基础上，进一步引入教育大数据分析、人工智能辅助诊断等技术工具，实现对学校常态教学数据的自动化采集、智能化分析与可视化呈现。将评估从周期性事件转变为与高校日常运行深度嵌合的持续性“监测—反馈”过程，推动质量保障的常态化和前置化。通过智慧评估模式以可靠的数据智能减少不必要的行政干预，提升管理精度与服务效能，通过透明的数据共享与开放的评估生态，增强高校自我规划、自我约束、自我公开的治理能力，以技术赋能推动评估范式重塑与治理效能提升。

        结语

       高等教育的高质量发展对高等教育及其评价的系统改革提出了更高要求。

       评估专家作为新一轮审核评估的核心参与者，其专业水准与实践能力直接影响评估工作的最终成效。通过持续完善评估专家遴选与培训机制，不断提升专家战略思维、系统洞察和沟通引导能力，引导评估专家深度投入“质量共同体”构建，这是专家角色实践的价值归宿与系统升华。同时，优化评估流程与工具支持体系，构建科学规范、高效协同的工作模式，有助于专家聚焦人才培养的本质问题与学校发展的关键环节，提升评估工作的精准性与建设性。

       评估专家队伍的专业化建设和评估工作体系的优化，能更好地发挥“以评促建、以评促强”的审核评估制度功能，为评估制度的深化与高等教育治理能力现代化提供关键的实践支撑与创新的行动路径。

       原文刊载于《浙江考试》2026年第3期